“翻轉(zhuǎn)課堂”(Flipped Classroom)的想法來自美國科羅拉多州落基山的林地公園高中。2007年春，該?；瘜W(xué)教師喬納森·伯爾曼(Jon Bergmann)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)開始使用錄屏軟件錄制講課視頻，并將其上傳到網(wǎng)絡(luò)以此幫助缺席的學(xué)生。這種新的教學(xué)形式一經(jīng)推出，得到了學(xué)生的熱烈反饋，紛紛下載視頻進(jìn)行交流和學(xué)習(xí)。后來，隨著大量開放教育資源的豐富和可汗學(xué)院等視頻課程的興起與發(fā)展，“翻轉(zhuǎn)課堂”這種新的教育模式得到更多的關(guān)注。

　　一、“翻轉(zhuǎn)課堂”的實(shí)質(zhì)

　　與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式相反，“翻轉(zhuǎn)課堂”中，學(xué)生在課堂外運(yùn)用教師提前錄制好的視頻、課件，按照自己的學(xué)習(xí)方式與進(jìn)度完成學(xué)習(xí)任務(wù)。教師通過網(wǎng)絡(luò)告訴學(xué)生遇到某種問題類型時應(yīng)該采用怎樣的方式進(jìn)行解決。第二天回歸到課堂上，教師將講授的時間用于課堂提問和疑難問題的解答，更多的是師生之間進(jìn)行互動交流。“翻轉(zhuǎn)課堂”使教師賦予學(xué)生更多的自由，把知識傳授的過程放在課外，讓學(xué)生選擇最適合自己的學(xué)習(xí)方式接受新知識;而把知識內(nèi)化的過程放在課內(nèi)，以便學(xué)生之間、師生之間有更多溝通與交流。“翻轉(zhuǎn)課堂”的核心思想是學(xué)習(xí)的個性化和知識內(nèi)化的交互性的體現(xiàn)。

　　二、支撐“翻轉(zhuǎn)課堂”的學(xué)習(xí)理論

　　1、“翻轉(zhuǎn)課堂”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的實(shí)現(xiàn)

　　從建構(gòu)主義的角度，學(xué)生對知識的建構(gòu)不是一蹴而就的，而是逐步發(fā)展進(jìn)化的過程。每個人的知識都是一個結(jié)合自身特殊經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)過程，不存在硬性的“外部知識”。“翻轉(zhuǎn)課堂”就是這樣，教師通過有目的的引導(dǎo)問題，來逐步幫助學(xué)生建構(gòu)起理性的知識，理清思維中相互矛盾的地方，知識自然而然的進(jìn)行加入和組織。這是一個由混亂到清晰的過程，教師要為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)設(shè)計好教學(xué)活動，幫助學(xué)生在對話和協(xié)商中完成意義建構(gòu)。在這個過程中，教師要更多的是培養(yǎng)學(xué)生的理解力和創(chuàng)造力，期望學(xué)生達(dá)到在今后遇到類似和更加復(fù)雜的問題與情境時，學(xué)生可以靈活運(yùn)用知識的變換方式，為新的問題創(chuàng)造新的知識。

　　2、“翻轉(zhuǎn)課堂”是掌握學(xué)習(xí)法的體現(xiàn)形式

　　喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯在他們的網(wǎng)站上聲明，“翻轉(zhuǎn)課堂”模式并非源自新的教育和學(xué)習(xí)理論，其采用的仍然是為廣大教師所熟悉的布盧姆掌握學(xué)習(xí)法。傳統(tǒng)的掌握學(xué)習(xí)法是在不影響班級授課制的前提下，使絕大多數(shù)學(xué)生達(dá)到良好的水平，所以提倡的仍然是集體教學(xué)形式。但是這種模式的不足是師生與學(xué)生之間缺少相互作用以及個別化針對性的輔導(dǎo)。“翻轉(zhuǎn)課堂”使這種學(xué)習(xí)方法更加完善，使其有可能實(shí)現(xiàn)一對一的教學(xué)。它將掌握學(xué)習(xí)法中學(xué)生自己分配學(xué)習(xí)時間和調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)度的優(yōu)勢體現(xiàn)出來，學(xué)生能夠自我安排時間進(jìn)行視頻學(xué)習(xí)和線上交流，在課堂上進(jìn)行測試提供反饋，直到掌握后進(jìn)行下一個學(xué)習(xí)目標(biāo)。

　　三、“翻轉(zhuǎn)課堂”對教師角色的新定位

　　“翻轉(zhuǎn)課堂”將教師直接傳授的教學(xué)方式與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想深度融合，自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)相結(jié)合，讓教師在課堂上的角色發(fā)生根本性變化。“翻轉(zhuǎn)課堂”看似“剝奪”了教師的主體地位，其實(shí)體現(xiàn)了他們更多的主體靈活性。學(xué)生課外進(jìn)行自主視頻學(xué)習(xí)的前提條件是完成教學(xué)目標(biāo)所規(guī)定的教學(xué)任務(wù)、教學(xué)進(jìn)度。學(xué)習(xí)任務(wù)、教學(xué)視頻制作、以及課堂上的提問交流管理都是由教師來掌控的，由此看來，在“翻轉(zhuǎn)課堂”中，教師不再只是知識的傳播者，更是學(xué)生學(xué)習(xí)的導(dǎo)航者、幫助者和合作者。

　　四、“翻轉(zhuǎn)課堂”對教師發(fā)展的新要求

　　1、教師應(yīng)更新教育觀念

　　盡管我國的基礎(chǔ)教育改革一直在倡導(dǎo)要“以學(xué)生為中心”，但是多年來卻未落實(shí)到實(shí)處。“翻轉(zhuǎn)課堂”的出現(xiàn)，更進(jìn)一步折射出教育過程關(guān)注學(xué)生主體的重要性。教師要轉(zhuǎn)變“只需傳遞知識”的思維模式，改變不斷催促學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的思想，注重學(xué)習(xí)過程，把培養(yǎng)能力放在至關(guān)重要的位置。讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，培養(yǎng)發(fā)展高級思維能力、提高社會交往能力和民主參與討論能力才是重中之重。

　　2、教師應(yīng)掌握必要的技術(shù)運(yùn)用能力

　　可汗學(xué)院的成功，很大程度上來自制作精良、畫面簡單、清晰、明確的教學(xué)視頻。冷靜思考，我們是否已經(jīng)具備了獨(dú)立拍攝、錄制、剪輯視頻的技術(shù)?科學(xué)的教學(xué)模式得以實(shí)踐，需要強(qiáng)大的技術(shù)支持，教師要掌握高水平的技術(shù)運(yùn)用能力，才能更好的將“翻轉(zhuǎn)課堂”的理念深入實(shí)施。在視頻錄制過程中，一方面，教師要考慮技術(shù)的適應(yīng)性;另一方面，要做到預(yù)知學(xué)習(xí)問題的難度性。這對于教師來說是個巨大的挑戰(zhàn)，要因材施教、因人而異，對課程的教學(xué)設(shè)計注重理解，不要跳過意義建構(gòu)必須的“間隙”。

　　3、教師應(yīng)提高對學(xué)習(xí)過程的掌控能力

　　“翻轉(zhuǎn)課堂”的互動很多，對教師的課堂掌控能力就會提出更高的要求。尤其是在中國這種大班額制度下，應(yīng)考慮到學(xué)生的個體差異和心理特點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生對某些知識產(chǎn)生疑問的時，很多中國學(xué)生不會像美國學(xué)生那樣主動提出來，他們更多的會在乎自己的面子，不懂裝懂。所以教師課堂的掌控一定要適用于中國學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，為學(xué)生提供更多的信任感、親切感，引導(dǎo)他們將問題表達(dá)出來，促進(jìn)良性的循環(huán)和互動。

　　4、教師應(yīng)確立新的評價理念

　　教師一般采用形成性評價和總結(jié)性評價方式對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行測評，了解知識的掌握程度。“翻轉(zhuǎn)課堂”的評價標(biāo)準(zhǔn)更多關(guān)注教育評價的過程觀，即形成性評價。側(cè)重評價的不是學(xué)生“學(xué)”到了什么，而是“得到”和“體驗(yàn)”到了什么，具備了怎樣的經(jīng)驗(yàn)，增長了哪些閱歷，提高哪方面的能力。“翻轉(zhuǎn)課堂”更注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力、自我學(xué)習(xí)能力以及思維情感方式的形成。它依據(jù)學(xué)生的個體差異性，提供個性化的學(xué)習(xí)診斷方式和建議，使學(xué)生更好進(jìn)行總結(jié)，不斷地完善自己。

　　“翻轉(zhuǎn)課堂”的出現(xiàn)，對于教師來說既是激勵又是挑戰(zhàn)，它是自下而上的變革，教師應(yīng)抓住機(jī)遇，采用合理的方式，使“翻轉(zhuǎn)課堂”的內(nèi)涵和教育理念得以倡導(dǎo)，發(fā)揮積極作用，才更好地為中國學(xué)生服務(wù)。